“双减”时代：素质教育的现实真意与时代发展 | 关注

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“双减”后，越来越多的家长和学校开始重新关注素质教育，思考素质教育的新内涵。那么，如何在“双减”背景之下理解素质教育，未来如何落实素质教育，我们一起来思考——

在国家大力推进“双减”政策的今天，中小学师生的在校时间相对以往都有不同程度的延长，如何利用好这些时间，成为当前社会大众和学校教育者都非常关心的问题。在众多相关讨论中，很多人都认可“双减”推行后素质教育应该是中小学教育发展的主要方向，只有大力推进素质教育，才能避免中小学教育重新背上沉重作业负担和校外培训负担的双重风险。这个观点的总体方向是没有问题的，但要具体实践起来，还需要同时提升对素质教育的广泛认识与系统理解，才能避免因对素质教育认识不够而产生的重大偏差。

素质教育具有校正教育发展的初始使命

对于素质教育，很多人将其视为教育发展的美好理想，代表着我国教育发展的应然方向。但素质教育到底是什么样的美好理想以及究竟指向什么方向，很多人却没有深入思考过。因此，对于素质教育的深层系统认识，需要从追问素质教育为什么能够成为相对共识的教育理想开始，这就需要从评价和考试的地位及其引发的教育发展问题谈起了。

考试是一种典型的评价活动和评价手段，在中小学教育中的普遍使用其实是教育发展的内在需要。一般认为，评价是一种把握现实状态和判断价值水平的手段和活动，它为质量管理和水平提升服务。教育评价的基础性功能也是对某方面教育现实状态的把握和价值水平的判断，但在长期发展和普遍应用中，其拓展性功能被广泛开发。一般来说，教育有培养和分类（或选拔）两个基本功能，这两个功能的实现都离不开以考试为最常见形式的教育评价。在对人的培养中，教育者需要掌握受教育者的现实状态，也需要判断其各种变化的价值水平，只有这样才能合理且及时地实施下一步的教育行动。同时，对受教育者进行合理的选拔和分类，需要以他们现实的发展状态和价值水平为依据，以考试为常见形式的教育评价也同样成为必备的环节之一。

考试这一评价形式在发挥其积极作用的同时，也不可避免地导致了教育形式主义和异化发展的现实问题。事实上，对现实状态和价值水平进行把握和判断本身并不是一件容易的事情，因为我们对教育的理解总是并不充分，需要不断升级，教育评价的水平相对于理想状态总是具有或多或少的不完善性。虽然教育评价和考试结果只是对人的发展或某项教育成效的一种不完善显现，但在现实中经常被直接等同于人的发展状态或教育成效，这就是教育形式主义的产生逻辑。在形式主义的教育中，作为教育实质内容的人的发展目标和教育成效目标被淡化和取代，作为形式显现的考试结果却成了主要甚至唯一目标。与之相伴随，教育也因为对考试结果的极为重视而进入异化状态。在这种异化状态中，本来应为人的发展和教育成效服务的考试结果反而被认定为教育的主宰，从而导致作为手段的教育评价或考试对教育发展根本目的的僭越。

在此背景下，素质教育在具有正面指向性的同时，明显具有对应试教育的校正性。素质教育的正面指向性主要体现为提升国民素质的根本目的，素质教育对应试教育的校正性则可以从“素质教育”概念的提出过程中得到证实。1987年，时任国家教委副主任柳斌的《努力提高基础教育的质量》一文明确提出了“素质教育”概念，对应的背景正是“多数地方把基础教育办成了单纯的升学教育”。由此可以看出，素质教育也是直接用于解决“应试体制”或“单纯升学教育”问题的教育理念，人们也常常是在需要批判和解决应试教育问题及其伴生的课业负担问题时呼吁素质教育。这样的情形在今天又一次上演，“双减”政策所针对的作业负担和培训负担源于对应试的追求，而作为对应试教育校正的素质教育由此顺理成章地被人们再次关注。

人的全面发展是素质教育的根本指向

多年来，国家教育部门与各方教育人士作出了很多努力，在不断阐释素质教育时代含义的同时，也筹划着实施框架。在中共中央、国务院于1999年作出的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，实施素质教育的根本意义和目的被表述为：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”可以说，在理解和推进素质教育的过程中，这个表述具有最核心的指导性，不应被忽视。

从现实来看，对素质教育的理解时而出现浅表化、细碎化和片面化三种偏差。一些人紧抓“实施素质教育就是反对应试教育”这一逻辑，从表面上把素质教育理解为不考试的教育，这导致了浅表化理解素质教育的问题。这种认识关注了素质教育要应对应试教育问题的表面现象，却没有反映出为什么要应对应试教育的深层问题，因而也隔断了素质教育与更深层、更长远教育发展的内在关系。对素质教育细碎化认识的实质就是把“素质”当作一个大筐，只要是看起来有助于学生从事实践活动的内容都放进去，这样的做法只能导致认识的细碎化。只要还把素质教育当作具有宏观战略意义的教育思想理念，就不能以这样的方式来把握其全部内涵，否则宏观的战略意义根本不能实现。对素质教育的细碎化认识在根本上犯了“用细节分化主题”的错误。对素质教育认识的片面化倾向主要是把素质教育理解为淡化传统考试科目内容、重视非传统考试科目内容的教育。这种认识在很大程度上缩小了素质的内涵与范围，由此产生的疑问是：学生需要的素质就只是那些非传统考试的内容吗？传统考试中特别受重视的语数外等科目就不属于学生需要具备的重要素质吗？对这两个问题的回答是显而易见的。

解决素质教育被片面和错误认识的问题，从根本上要求为素质教育找出深层的出发点和根源，进而把素质教育的校正性联结到更为深刻的正面指向性之上。实际上，我国在关于素质教育的重要政策文本中都突出了其深刻意义与地位，其中“全面贯彻党的教育方针”和“全面发展”的表述具有至关重要的意义。

从教育发展大局来看，素质教育的提出和推进并不只是为了解决具体的应试教育问题，而是要以全面贯彻党的教育方针为根本目标，这是素质教育具有宏观战略意义的根源。今天的素质教育要继续服务于党和国家的现行教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”从国家教育发展战略大局来说，素质教育的核心成效在于更深入地服务于把这一教育方针落实到具体教育工作中，素质教育对应试教育问题的校正作用要以此为纲领和中心。

在具体理解素质教育的内涵上，“全面发展”提供了最核心的依据和思想指向。在党和国家的现行教育方针中，全面发展的直接内涵被确定为德、智、体、美、劳五个方面，这是对全面发展的最新理解。因此，素质教育服务于全面贯彻党的教育方针，在人的发展层面和在具体内涵上也就是服务于“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。在对素质教育的内涵阐释和理解中，立足于马克思主义的全面发展学说来确定其深层目标指向与内容范围是必不可少的。马克思主义学说中对人的片面发展的揭示和批判，以及对人的全面发展的提倡和理论探索，都为教育发展指明了道路。已故著名教育理论家王策三先生在《马克思关于个人全面发展的理论》中对全面发展提出了很有启发性的理解，他将全面发展概括为：劳动者智力与体力全面发展；个人、自由、充分的发展。他认为，马克思是在对异化劳动和旧式分工的批判性探索中提出了人要占有自身全面本质和全面发展的主张。从这个思路来分析，马克思主义的全面发展观主要是指人不片面地发展、不屈从地发展和不局限地发展。所以，人的全面发展既含有智力与体力全面发展的正面内涵，也有对个人、自由、充分发展的深刻阐释，又有对片面、屈从和局限发展的校正。在这些认识的基础上，素质教育的深层目标指向进一步得以明确：素质教育是全面发展教育的一种具体形式，是在对应试教育的校正中强化人的全面发展的核心目标和内容。

当代素质教育发展的努力方向

新时代的素质教育需要在目标指向、内容体系和行动方式上持续创新，构建强大的素质教育实践体系。素质教育必须与我国高远的教育事业发展目标相联结，置身于宏伟的教育事业发展蓝图之中，才能获得系统性支撑和根本价值方向；必须拥有明确且合理的内容范围，瞄准远大目标指向的内容体系，才能让素质教育的目标和行动连成一体；必须配套高效且到位的方式方法，内在地匹配目标和内容的行动系统，才能让素质教育发挥实际的积极力量。这三个方面都是新时代素质教育实践的宏观要求，为此需要重点在以下四个方面努力。

第一，把素质教育与全面发展紧密相联。破除将素质教育机械等同于摒弃应试教育的认识问题，特别需要在我国教育发展总体格局中定位素质教育的深层内涵与使命。素质教育在根本上属于党和国家教育方针的贯彻落实机制，具体的作用可以定位为在对应试教育的校正中实现马克思主义意义上的全面发展。因此，在深入推进素质教育过程中，一定要与全面发展紧密相联，由此既可以实现素质教育贯彻落实党的教育方针的重大使命，又可以在内涵丰富的思想体系中，从生产力和生产关系发展的需求方面有效把握可以让人不片面性发展、不屈从性发展和不局限性发展的素质内涵和内容结构。

第二，为素质教育创设内容决策与创新机制。素质教育的内容细碎化需要从机制上解决。从产生原因来说，素质概念本身的广义性和丰富性容易出现细碎化风险，只要是看起来有助于实践的能力就可能被归为素质的范畴，人类实践范围的扩大及方式的更新更是让素质涵盖的内容不断扩充。面对这种情形，素质教育在内容上需要创设一种机制，其使命就是为全面深入实施的素质教育来决策和创新内容。从思想根源上说，素质教育容易出现的细碎化问题正是因为没有时常结合马克思主义的全面发展思想来设计和创新内容，也没有在生产力和生产关系的维度上通过阐释全面发展思想去确定素质教育的内容结构。素质教育内容决策与创新机制的核心工作方式，就是考察、分析和预测随生产力和生产关系发展而不断变化的全面发展目标和任务，进而据此决策和创新素质教育的时代性内容结构。

第三，阐明并传播素质教育与考试的基础关系。在具体实施中，不少人因为没有清晰认识素质教育与考试的基础关系而导致实践偏差。任何一种需要保障质量的人类活动都离不开各种形式的评价，只有通过评价才能把握活动的现状和价值水平，也才能更合理地决定下一步的行动。对于素质教育来说，教育评价同样是不可缺少的，考试也是不可轻易废弃的。诚然，素质教育是对应试教育的校正，但需要澄清的是，这里的应试教育是指那些因为应试而减少或丧失真正教育内涵的“教育”。因此，素质教育并不等同于拒绝考试，考试也需要在素质教育中持续存在，素质教育与考试的这一基础关系有必要得到阐明并广泛传播以形成共识。

第四，全力提升素质教育的现代化水平。建设社会主义现代化强国需要教育事业的全面现代化，这是当前推进素质教育需要特别重视的。一些人认为素质教育没有考试的压力，因而可以放松对效果和质量的追求，从而产生了素质教育不需要特别努力提升水平的错觉。事实上，肩负着贯彻落实党和国家教育方针使命的素质教育应以更高质量的立德树人为目标，这更需要素质教育的实践者充分发挥聪明才智去推进和创新素质教育的具体行动。素质教育对应着不断发展变化的生产力和生产关系对人的全面发展提出的挑战，这就需要素质教育全力提升现代化水平，以真正应对时代的需求。

文章来源 | 群言杂志微信公众号，原文标题《素质教育的现实真意与时代发展》

文章作者 | 余清臣，北京师范大学教育学部教育基本理论研究院院长，教授

微信编辑 | 宋佳欣

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